Jacques Rancière
Hocaların meziyetleri hakkında konuşmak için
buradayız. Cahil Hoca (Le
maître ignorant: Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle) adlı
bir kitap yazdım. Yani en mantıksız konumda gibi görünen bu konuyu savunmak
bana düşüyor: Hocanın ilk meziyeti cehaletidir. Kitabım, eğitimsizlerin onlara
bir şeyler açıklayan bir hoca olmaksızın kendi kendilerine öğrenebileceklerini
ve hocalarınsa kendilerinin de bilmediği şeyleri öğretebileceklerini ilan
ederek 1830’larda Hollanda ve Fransa’da skandal yaratan eğitimci Joseph Jacotot’nun
öyküsünü anlatıyor. Pedagojinin yüzeysel paradokslarla meşgul olduğu şüphesine,
pedagojinin tarihinin klişeleri ve mantıksızlıklarından hoşnut olduğu şüphesini
ekliyoruz.
Ancak burada paradoksun hazzıyla değil; bilme, öğretme ve öğrenmenin anlamının temel bir incelemesiyle uğraştığımızı; bunun pedagoji tarihine olduğu kadar, pedagojik akılla toplumsal aklın birbirinden ayrılmaması bağlamında, tamamıyla güncel olan bir felsefi yansımaya keyifli bir yolculuk olduğunu göstermek isterim.
Hemen sorunun kalbine geleceğim. Cehaletin meziyeti nedir? Cahil hoca nedir? Bu soruya iyi bir yanıt vermek için, birkaç farklı düzlemin ayrımını yapmalıyız. En dolaysız, ampirik düzlemde, cahil hoca bilmediklerini öğreten kişidir. Nitekim Joseph Jacotot, hızır gibi yetişen bir kitap, Aşağı Ülkeler** döneminde basılan Homeros’un iki dilli bir baskısı aracılığıyla kendisini birdenbire, aynı dili paylaşmadığı Flaman öğrencilere dil öğretirken buldu. Kendini öğrencilerinin ellerine bıraktı ve kitabın yarısını çeviri yardımıyla okuyup sürekli öğrendiklerini tekrar etmelerini, hızla diğer yarısını okumalarını ve düşündüklerini Fransızca yazmalarını istedi. Söylendiğine göre, hiçbir bilgi aktarmadığı bu öğrencilerin kendilerini kabul edilebilir düzeyde ifade etmeye yetecek kadar Fransızca öğrenmesi, yani onlara hiçbir şey öğretmeden onları eğitmesi onu hayrete düşürmüştü. Başka bir zihni çalışmaya zorlayan bir hocanın ediminin, hocanın bilgi birikiminden bağımsız olduğu –yani cahilin kendi bilmediğini başka bir cahile öğretebileceği; sıradan, okuma yazma bilmeyen birinin başka bir okuma yazma bilmeyene okuma yazma öğretebileceği– sonucuna vardı.
Burada sorunun ikinci düzlemine, “cahil hoca”nın ikinci anlamına geliyoruz: Cahil hoca sadece hoca rolü yapmaya düşkün bir cahil değildir. Hiçbir bilgi aktarmadan öğretendir –yani bir başkası için bilginin nedeni olan kişidir. Yani hocanın hocalığı ve bilgisi arasındaki kopukluğu sergileyen, “bilgi aktarma”nın aslında birbirinin içine geçmiş ilişkilerden ibaret olduğunu bize gösteren kişidir. İç içe geçmiş istenç-istenç ve zekâ-zekâ ilişkilerini birbirinden ayırmak yararlıdır. Ama bu ayrımın anlamı konusunda yanılmamalıyız. Genelde başka bir zekâyı aydınlatan zekânın kendi hâlindeki gücünü artırmak için, buyurucu otorite ilişkisini zayıflatma çabası olarak anlaşılır. Hocanın bilgiyi kışkırtmak için cahil rolü yaptığı Sokratik yöntemi model alan birçok anti-otoriter pedagojinin ilkesi budur. Ama cahil hoca çok farklı bir ayrım yapar. Sokratik yöntemin çifte blöfünü; bir yeteneği geliştirir görünürken, aslında bir yeteneksizliği göstermeyi amaçladığını görür. Sokrates sahte alimlerin yeteneksizliğini gösterdiği gibi, doğru zekâ-zekâ ilişkisine uygun olarak, doğru rotada bir hoca tarafından yönlendirilmeyen herkesin yeteneksizliğini de gösterir. Sokratik yöntemin "liberalizm"i, hocanın zekâsına cahille bilgi arasındaki mesafeyi aşma sorumluluğunu veren sıradan pedagojik pratiğin sofistike bir çeşitlemesidir sadece. Jacotot bu ayrımı tersyüz eder: Cahil hoca zekâ-zekâ ilişkisi uygulamaz. O yalnızca bir otoritedir, yalnızca cahile bir yola çıkma görevi verir; cahilin zaten sahip olduğu yeteneği, çıraklıkların en zorunda başarıya ulaşan her insanın sergilediği kapasiteyi etkinleştiren bir istençtir. Dünyaya gelen her çocuk, “anadili” dediğimiz yabancı dili öğrenirken bu kapasiteyi kullanır.
Bilgili hoca Jacotot’u cahil hocaya dönüştüren tesadüflerden aldığımız ders budur. Aldığımız ders tam da cahile bilmediklerini öğreten, cahille bilgi arasındaki mesafeyi azaltan pedagojik aklın mantığıyla ilgilidir. Pedagojik akıldaki alışılmış mekanizma açıklamadır. Açıklama, öğrenim gören zihinlerin kısıtlı olduğu düşünülen kapasitesi için uygun biçimde aktarılması gereken bilgi öğelerini ortaya dökmektir. Ama görünüşte çok basit olan bu “uygun biçim” fikri, açıkça sonsuz bir geriye dönmeye tâbidir. Açıklamaya genellikle açıklamanın açıklaması eşlik eder. Edinmesi gereken bilgileri bilmeyenler için bu bilgileri açıklayan kitaplar olmalıdır. Ama bu açıklama yetersiz görünür: Bilgiyi açıklayan kitapları açıklayacak hocalar da olmalıdır. Cahilin anlamasını olanaklı kılan açıklamayı anlaması için de açıklamalar olmalıdır. Açıklamaların hangi noktada ilave açıklamalar gerektirmediğine karar verecek tek otorite hocayken, sonsuza dek geri dönülür.
Jacotot bu bariz paradoksun mantığını bulduğuna inanmıştı. Açıklama sonsuza kadar devam ediyorsa, bunun nedeni, esas işlevinin tam da azaltmaya çalıştığı mesafeyi sonsuz kılmak oluşudur. Açıklama pratiği, bir sona ulaşmada hiç de elverişli bir prosedür değildir. Açıklama kendisinde sonlanır; temel bir düsturu, eşitsizlik düsturunu sonsuza kadar ispatlar. Bir cahile bir şey açıklamak, her şeyden önce, bir şeyleri ona açıklanmadan anlayamayacağını; kendi yeteneksizliğini açıklamaktır. Cahiller bilenlerle eşit olmadıklarını hisseder. Açıklamaysa bu eşitsizliği azaltmanın bir yöntemi olarak sunar kendisini. Ama gene de bu azaltma bir teyitten ibarettir. Açıklamak, öğrenilmesi gereken konuya bir donukluk getirir; öyle bir donukluk ki, insanın bebekken dünyadan ve etrafındaki konuşan varlıklardan aldığı imgeleri tercüme etmeyi öğrenirken kullandığı yorumlama ve taklit yöntemleri bile bunun karşısında işlevsiz kalır.
Sıradan pedagojik düşünce bize bu kendine has eşitsizliği gösterir. Bu gösterimin kendine özgü üç özelliği vardır. İlki, iki tür zekâ arasında radikal bir ayrım olduğunu farz etmesidir: birbirleriyle konuşan ve birbirlerinin dediklerini sezen varlıkların ampirik zekâsı ve şeyleri kendi ifadelerine –çocuklar ve popüler zekâlar için öyküler, rasyonel zekâlar için nedenler– göre kavrayanların sistematik zekâsı. Böylelikle öğretme, radikal bir varış noktası, ikinci bir doğum; söz konusu olanın artık konuşma ve sezmeden ziyade, açıklama ve kavrama olduğu bir ân gibi görünmeye başlar. Ezeli edimi, zekâyı ikiye ayırmak, zihinlerinin o ana dek tüm öğrendiklerini nasıl öğrendiğini bilmeyenlerin alışkanlıklarını bertaraf etmektir.
Buradan ikinci özelliğe geliyoruz. Pedagojik akıl kendini, şeylerin muğlaklıklarının üzerindeki perdeyi kaldıran bir edim olarak sunar. Topografisi tepe ve tabandan, yüzey ve derinlikten oluşur. Şeyleri açıklayabilen kişi karanlık derinlikleri yüzeyin aydınlığına kavuşturan ve tersine, yüzeyin yanlış görünümüne itimat etmeyip hakikati içeren gizli derinlikleri tercih eden kişidir. Bu dikeylik, aklın öğrenilmiş düzeninin derinliğiyle bir şeyden yakındaki bir başkasına kayan, bilmediğiyle bildiğini karşılaştırıp kendi kendine öğrenen çırağın yatay yöntemiyle karşıtlaştırır.
Üçüncü olarak, bu topografi belirli bir zamansallığı imler. Şeylerin üzerindeki perdeyi kaldırmak, her yüzeyi derinliğiyle ilişkilendirmek ve her derinliği yüzeye kavuşturmak zamandan başka şeyleri de gerektirir. Belirli bir zamansal düzeni varsayar. Perde, verili herhangi bir noktada cahilin ya da bebek ruhun yetenek düzeyine göre yavaş yavaş kaldırılır. Başka bir deyişle, ilerleme daima talebenin yetersizliğinden kaynaklanan bir gecikmenin arka yüzüdür. Mesafe azala azala bitmez, bu yüzden eşitsizlik düsturunu yeniden kuracak ve ispatlayacaktır.
Sıradan pedagojik akıl iki temel düstura dayanır: eşitsizliği azaltmak için eşitsizlikle işe başlamak gerektiği ve eşitsizliği azaltma yönteminin, amacı bir bilgi biçimi kılarak eşitsizliğe uymak oluşu. Eşitsizliği azaltan bilginin başarısı, eşitsizliğin bilgisine dayanır.
Cahil hoca bu “bilgi”yi reddeder. Bu, cehaletinin üçüncü anlamıdır; eşitsizliğin azaltılması için gerekli koşulları oluşturduğu düşünülen “eşitsizliğin bilgisi”nin cahili olmaktır. Eşitsizlik hakkında bilinecek bir şey yoktur. Artık eşitsizlik bilgiyle dönüştürülmesi gereken bir olgu değildir; eşitlik bilgi aktarımıyla ulaşılabilecek bir amaçtır. Eşitlik ve eşitsizlik iki durum değil, iki “fikir”dir – yani çıraklığın işleyebileceği zemini yaratan, aralarında bir geçişe izin vermeyen iki karşıt düsturdur. Kişinin tek yapabileceği kendisine verilmiş olan düsturu ispatlamaktır. Hocanın bir şeyleri açıklarkenki aklı, eşitsizliği bir düstur kılar: Zekâlar eşit değildir, ama tam da bu eşitsizliği gelecekteki eşitliğin nedeni olarak kullanabiliriz. Hoca kendi ayrıcalığını ortadan kaldırmak için çalışan üst bir varlıktır. Hoca, bir gün hocalarıyla eşit olacakları gerçeğini kendi kendilerine anlayamayacak cahiller için şeylerin üzerindeki perdeyi kaldıran kişidir. Jacotot’a göre, gelecekteki bu eşitlik, bizzat eşit hâle gelen eşitsizin, azaltma sürecini yeniden üreterek eşitsizliği üreten ve yeniden üreten sistemin başına geçmesinden ibarettir. Jacotot, eşitsizlik varsayımıyla işleyen bu sürecin tüm mantığının alçaltma [brutalization] adını hak ettiğini düşünür.
Cahil hocanın aklı, eşitliği doğrulanacak bir düstur gibi görür. Hoca-talebe ilişkisinin eşitsizliğini, oluşacak –ve bir türlü oluşmayan– eşitlikten ziyade, temel bir eşitliğin geçerliğiyle; yani talebenin hocanın verdiği ödevleri yapması için zaten hocanın söylediklerini anlayabilir olması gerektiği gerçeğinin geçerliğiyle ilişkilendirir. Konuşan varlıklar arasında eşitsizlik ilişkisinden önce gelen ve kullanılabileceği koşulları kuran eşitlik vardır. Jacotot’nun zekâların eşitliği dediği budur. Tüm zekâların tüm kullanımlarının eşit olduğu anlamına gelmez bu. Tüm zekâya dayalı çıraklıklarda işleyen yalnızca bir zekâ biçimi olduğu anlamına gelir.
Cahil hoca –yani eşitsizliğin cahili olan hoca– aslında dinleme ve tekrarlama, gözlem yapma ve karşılaştırma, tahmin etme ve doğrulama yoluyla birçok şey öğrendiği ve bildiği için, kendini cehaleti açısından değil, bilgisi açısından “cahil” diye tanımlar. Anadilini böyle öğrenmiştir. Yürekten bildiği bir duayla aynı duanın kâğıt üzerine bilinmeyen bir biçimde yazılmış metnini karşılaştırarak yazmayı öğrenmiştir örneğin. Bildiğini bilmediğiyle ilişkilendirmek, gözlem yapmak ve karşılaştırmak, gördüklerini dile getirmek ve dile getirdiklerini doğrulamak zorunda kalmıştır. Böyle bir mücadeleye atılmadıysa, daha fazla bilmesinin mümkün ya da gerekli olmadığını düşündüğü içindir. Cahilin kapasitesini kullanırken karşılaştığı engel cehaleti değil, cehaletini onaylamış olmasıdır. Eşitsizliğin nedeninin zekâ olduğu fikrinde saplanıp kalmıştır.
Ama bu fikir zekâ geriliğinden hayli farklıdır. Sistemin bir düsturudur; toplumsal sistem bu düstura, eşitsizlik düsturuna dayanarak olağan işleyişini sürdürür. Kişi, zekâ gücünü geliştirmekle ilgilenmez, diğerlerinin de kendi yaptığından fazlasını yapamadığını düşünerek içini rahatlatır ve buna “muktedir” olmamakla kendini tatmin eder. Eşitsizlik düsturu, genelde toplumun kalanında işleyen eşitsizlikleri telafi eder. Bu eşitsizlik makinesinin işleyişini, hocanın bilgisi değil, istenci askıya alabilir. Azat edici hocanın hocalığı “cahil” olduğu söylenen kişiyi daha fazlasını bilmeye muktedir olmadığını beyan edip bildikleriyle tatmin olmaktan men eder. Onu, kapasitesini ispatlamaya, başladığı yöntemlerle macerasını sürdürmeye zorlar. Eşitlik varsayımına dayalı işleyen ve ispat isteyen bu mantığa zekâyı azat etme [emancipation] diyebiliriz.
“Alçaltma” ve “azat etme” arasındaki karşıtlık, farklı öğretim yöntemleri arasındaki, geleneksel ve otoriter yöntemlerle yeni ve katılıma dayalı olanlar arasındaki karşıtlık değildir. Alçaltma modern, aktif öğrenme sistemlerinin her çeşidiyle işleyebilir ve işler. Karşıtlık felsefededir. Tam da çıraklık fikrine başkanlık eden zekâ fikriyle ilgilidir. Zekâların eşitliği düsturu cahillerin herhangi bir kendine has meziyetini, âcizlerin bilgisini ya da kitlelerin zekâsını teyit etmez. Tüm zekâya dayalı çıraklıklarda işleyen tek çeşit zekâ olduğunu teyit eder. Her durumda, bilinmeyenle bilineni, gözlem yapmayla karşılaştırmayı, söylemeyle doğrulamayı ilişkilendirme meselesidir bu. Talebe daima bir araştırmacıdır. Ve hoca her şeyden önce, biriyle konuşan, öyküler anlatan ve bilginin otoritesini sözcük aktarımına dayalı şiirsel koşullarına geri döndüren adamdır. Yani anladığımız felsefi karşıtlık, aynı zamanda politik bir karşıtlıktır da. Aşağıdan gelen zekâ adına, yukarıdan gelen bilgiyi ifşa ettiği için değildir bu. Nedeni çok daha radikaldir: tam da eşitlik ve eşitsizlik arasındaki ilişkiyi kavrayışımızla ilgili oluşu.
Aslında, açıklamanın mantığının toplumsal düzeni temsil eden ve yeniden üreten bir biçimde toplumsal mantık olduğunu gösterip açıklama paradigmasını ifşa ederken Jacotot’nun sorguladığı tam da bu terimler arasındaki normal ilişkidir. Eğer 1830’larda geçen bu öykü doğrudan bizim için de geçerliyse, o dönemde daha önceleri bilinmeyen bir politik ve toplumsal sistemin; eşitsizliğin artık egemen ya da ilahi bir gerçeklikten doğduğunun düşünülmediği, aslında kendisinden başka bir dayanağı olmadığı bir sistemin kuruluşuna karşı örnek alınacak bir tepki oluşudur bunun nedeni. Sistem, sonunda “içkinleştirme” [immanentization] sistemidir ve eğer böyle bir şey söylenebilirse, eşitsizliği eşitleme sistemidir.
Jacotot’nun polemiği aslında Fransız devriminin büyük ayaklanmasının ardından, toplumsal düzeni yeniden oluşturma projesinin zamanıyla çakışır. Devrimin tüm monarşik ve ilahi aşkınlıkları yıkarak eleştiri çağından, kendi içkin [immanent] aklının üzerine kurulu olan “organik” toplumsal çağa geçip, kelimenin tam anlamıyla başarıya ulaştığı düşünülen andır bu. Bu, bir toplumun, üretici güçlerinin, kurumlarının ve inançlarının uyumunu sağladığı, bunları genel kabul gören rasyonalite rejimine göre işler kıldığı anlamına gelir. On dokuzuncu yüzyılı kaplayan büyük proje budur – geçmişten bir kopuş olarak anlaşıldığı gibi, tarihe geçen bir çaba olarak da anlaşılır. “Eleştirel” ve devrimci çağdan organik çağa geçiş, bilhassa eşitlik ve eşitsizlik arasındaki ilişkinin kontrolüne dairdir. “Demokrasiyi demokratlara, oligarşiyi oligarklara açıklamak gerek” der Aristoteles. Modern, organik toplum projesi eşitliğini ifşa eden; ekonomik güç, inançlar ve kurumlar arasındaki ilişkileri düzenleyerek eşitliği görünür kılan eşitsiz bir düzen projesidir. Bu, toplumun tabanı ve tepesi arasında iki önemli şeyi; asgari bir yaygın inançlar ağı ve bireyin zenginliğinin düzeyiyle iktidarının düzeyini kısıtlı da olsa ayırma olasılığını tesis eden “uzlaşmalar” projesidir.
Bu projenin temelinde “insanların öğretim görmesi” programı yatar. Program hem örgün eğitim mekanizması sayesinde devletin örgütlemesiyle hem de hayırsever, ticari girişimler ya da cemaat girişimleriyle ilerler. Bu girişimler kendilerini bir yandan “yararlı bilgi”yi –koşullarını geride bırakarak başka taleplerde bulunmak zorunda kalmadan, insanların angaryalarıyla doğmasını ve yaşam koşullarını iyileştirmesini sağlayan pratik, rasyonelleştirilmiş bilgi formlarını– geliştirmeye, diğer yandan insanların yaşamlarını yersiz biçimlerde, sanatın hazzı ve cemaat hislerinin ifadesi –koro toplulukları kurarak insanları “estetik” açıdan eğitmek bunun en iyi örneğidir– gibi parçalara ayırarak yüceltmeye adarlar.
Böylesi çeşitli devlet girişimleri ve özel girişimlerin vizyonu nettir; üç etki yaratmayı amaçlarlar. İlki, insanları zenginliğin üretimine katılmaktan geri tutan ve yöneten zenginlere kızmalarını teşvik eden gerici pratiklerden ve inançlardan uzaklaştırmak; ikincisi, iki ayrı ve birbirine düşman olması olası dünyaya bölünmüş bir toplum manzarasını bertaraf etmek için, elitler ve halk arasında asgari düzeyde inançlar ve ortak sevinçler tesis etmek ve üçüncüsü, genel bir iyileştirme hissi yaratan ve halkın en yetenekli çocuklarının toplumsal merdivenin basamaklarını çıkmasını ve elit mertebesinin yenilenmesini sağlayan asgari düzeyde bir hareketlilik sağlamak.
Böyle idrak edildiğinde, insanların öğretim görmesi basit bir araçtan ziyade, toplumsal bütünleşmeyi pekiştirmenin pratik bir yöntemidir. Açıkçası, topluma dair bir “açıklama”dır, eşitliğin “görünür kılınmasıyla” eşitsizliğin yeniden üretilmesinin alegorisidir. Bu “görünür kılma” basit bir yanılsama değildir; benim “akla uygun olanın dağıtımı” diye adlandırdığım, gerçekliğin bir parçasıdır: Varlık biçimleri, yapma ve görme biçimleri arasındaki küresel bir ilişkidir. Eylemleriyle kendini bastırmasının sürekli ve sonu gelmez olduğunu ispatlayan, bu bastırmaya uygulanan eşitsizlik, eşitsizliğin iki yüzlü görünürlüğüdür. Eşitsizlik eşitliğin arkasına saklanmaz, eşitliğe eşit olduğunu iddia eder. Eşitlikle eşitsizliğin bu eşitliğinin tam bir ismi vardır: “ilerleme”. Kendisine devrimi “başarma” görevi veren modern organik toplum, antik toplumların durgun düzeninin karşısına “ilerlemeci” düzeni koyar. Bu düzen, hareketlilik, farklı türden bilgilerin genişlemesi, aktarımı ve uygulamasından başka bir şey değildir.
Okul yeni ilerlemeci düzenin bir aracı değildir sadece. Aslında tam da bu düzenin modelidir: bilenlerle bilmeyenler arasındaki görünür farkla tanımlanan ve kendini görünür biçimde cahillere bilmediklerini öğretme ve böylece eşitsizliği azaltma –ama yalnızca elitlerin anladığı doğru yöntemlere; kullanışlı bir biçimde asimile edici olabilen bilgiyi belirli bir nüfusa doğru ânda veren yöntemlere göre aşama aşama azaltma– görevine adayan bir eşitsizlik modeli. Eğitimsel ilerleme; bilginin aktarımını kısıtlama, geciktirmeyi yönetme ve eşitliği erteleme sanatıdır. Anlatan hocanın pedagojik paradigması; kendisini talebelerinin kapasitesine ve ihtiyaçlarına uyarlaması, ilerleme düzeninde yaşayan bir toplumun modeli de olan okulun toplumsal işleyişini tanımlar.
Cahil hoca toplumun ve ilerlemeci kurumların mekanizmasının karşısına zekâyı azat etmeyi koyarak bu oyundan çekilen kişidir. Halkın öğretimin kurumsallaştırılmasının karşısına zekâyı azat etmeyi koymak eşitsizlik aşamaları diye bir şeyin olmadığını, eşitsizliğin ya tamamıyla varolduğunu ya da hiç olmadığını iddia etmektir. Bu kararın bedeli ağırdır: Eğer açıklama eşitsizliğin kendini temsil ettiği ve yeniden ürettiği toplumsal yöntemse ve eğer kurum bu temsilin gerçekleştiği yerse, zekâyı azat etmenin toplumun ve kurumlarının mantığıyla karşıt olması gerekir. Toplumsal azat etme ya da azat edici eğitimin olmadığı anlamına gelmez bu. Jacotot toplumsal azat etmeyi toplumsal açıklama yöntemine adamakıllı karşı olan bireylerin yöntemi olarak görür. Toplum, eşitliğin karşısında dizilmiş güçlerin ağırlığıyla, telafi edilen eşitsizlikler oyunuyla yönetilen bir mekanizmadır. Ve azat etmenin tek vaat edebileceği, eşitsizliğin ve bunu “açıklayan” kurumların yönettiği bir toplumda eşit olmayı öğretmektir.
Ancak burada paradoksun hazzıyla değil; bilme, öğretme ve öğrenmenin anlamının temel bir incelemesiyle uğraştığımızı; bunun pedagoji tarihine olduğu kadar, pedagojik akılla toplumsal aklın birbirinden ayrılmaması bağlamında, tamamıyla güncel olan bir felsefi yansımaya keyifli bir yolculuk olduğunu göstermek isterim.
Hemen sorunun kalbine geleceğim. Cehaletin meziyeti nedir? Cahil hoca nedir? Bu soruya iyi bir yanıt vermek için, birkaç farklı düzlemin ayrımını yapmalıyız. En dolaysız, ampirik düzlemde, cahil hoca bilmediklerini öğreten kişidir. Nitekim Joseph Jacotot, hızır gibi yetişen bir kitap, Aşağı Ülkeler** döneminde basılan Homeros’un iki dilli bir baskısı aracılığıyla kendisini birdenbire, aynı dili paylaşmadığı Flaman öğrencilere dil öğretirken buldu. Kendini öğrencilerinin ellerine bıraktı ve kitabın yarısını çeviri yardımıyla okuyup sürekli öğrendiklerini tekrar etmelerini, hızla diğer yarısını okumalarını ve düşündüklerini Fransızca yazmalarını istedi. Söylendiğine göre, hiçbir bilgi aktarmadığı bu öğrencilerin kendilerini kabul edilebilir düzeyde ifade etmeye yetecek kadar Fransızca öğrenmesi, yani onlara hiçbir şey öğretmeden onları eğitmesi onu hayrete düşürmüştü. Başka bir zihni çalışmaya zorlayan bir hocanın ediminin, hocanın bilgi birikiminden bağımsız olduğu –yani cahilin kendi bilmediğini başka bir cahile öğretebileceği; sıradan, okuma yazma bilmeyen birinin başka bir okuma yazma bilmeyene okuma yazma öğretebileceği– sonucuna vardı.
Burada sorunun ikinci düzlemine, “cahil hoca”nın ikinci anlamına geliyoruz: Cahil hoca sadece hoca rolü yapmaya düşkün bir cahil değildir. Hiçbir bilgi aktarmadan öğretendir –yani bir başkası için bilginin nedeni olan kişidir. Yani hocanın hocalığı ve bilgisi arasındaki kopukluğu sergileyen, “bilgi aktarma”nın aslında birbirinin içine geçmiş ilişkilerden ibaret olduğunu bize gösteren kişidir. İç içe geçmiş istenç-istenç ve zekâ-zekâ ilişkilerini birbirinden ayırmak yararlıdır. Ama bu ayrımın anlamı konusunda yanılmamalıyız. Genelde başka bir zekâyı aydınlatan zekânın kendi hâlindeki gücünü artırmak için, buyurucu otorite ilişkisini zayıflatma çabası olarak anlaşılır. Hocanın bilgiyi kışkırtmak için cahil rolü yaptığı Sokratik yöntemi model alan birçok anti-otoriter pedagojinin ilkesi budur. Ama cahil hoca çok farklı bir ayrım yapar. Sokratik yöntemin çifte blöfünü; bir yeteneği geliştirir görünürken, aslında bir yeteneksizliği göstermeyi amaçladığını görür. Sokrates sahte alimlerin yeteneksizliğini gösterdiği gibi, doğru zekâ-zekâ ilişkisine uygun olarak, doğru rotada bir hoca tarafından yönlendirilmeyen herkesin yeteneksizliğini de gösterir. Sokratik yöntemin "liberalizm"i, hocanın zekâsına cahille bilgi arasındaki mesafeyi aşma sorumluluğunu veren sıradan pedagojik pratiğin sofistike bir çeşitlemesidir sadece. Jacotot bu ayrımı tersyüz eder: Cahil hoca zekâ-zekâ ilişkisi uygulamaz. O yalnızca bir otoritedir, yalnızca cahile bir yola çıkma görevi verir; cahilin zaten sahip olduğu yeteneği, çıraklıkların en zorunda başarıya ulaşan her insanın sergilediği kapasiteyi etkinleştiren bir istençtir. Dünyaya gelen her çocuk, “anadili” dediğimiz yabancı dili öğrenirken bu kapasiteyi kullanır.
Bilgili hoca Jacotot’u cahil hocaya dönüştüren tesadüflerden aldığımız ders budur. Aldığımız ders tam da cahile bilmediklerini öğreten, cahille bilgi arasındaki mesafeyi azaltan pedagojik aklın mantığıyla ilgilidir. Pedagojik akıldaki alışılmış mekanizma açıklamadır. Açıklama, öğrenim gören zihinlerin kısıtlı olduğu düşünülen kapasitesi için uygun biçimde aktarılması gereken bilgi öğelerini ortaya dökmektir. Ama görünüşte çok basit olan bu “uygun biçim” fikri, açıkça sonsuz bir geriye dönmeye tâbidir. Açıklamaya genellikle açıklamanın açıklaması eşlik eder. Edinmesi gereken bilgileri bilmeyenler için bu bilgileri açıklayan kitaplar olmalıdır. Ama bu açıklama yetersiz görünür: Bilgiyi açıklayan kitapları açıklayacak hocalar da olmalıdır. Cahilin anlamasını olanaklı kılan açıklamayı anlaması için de açıklamalar olmalıdır. Açıklamaların hangi noktada ilave açıklamalar gerektirmediğine karar verecek tek otorite hocayken, sonsuza dek geri dönülür.
Jacotot bu bariz paradoksun mantığını bulduğuna inanmıştı. Açıklama sonsuza kadar devam ediyorsa, bunun nedeni, esas işlevinin tam da azaltmaya çalıştığı mesafeyi sonsuz kılmak oluşudur. Açıklama pratiği, bir sona ulaşmada hiç de elverişli bir prosedür değildir. Açıklama kendisinde sonlanır; temel bir düsturu, eşitsizlik düsturunu sonsuza kadar ispatlar. Bir cahile bir şey açıklamak, her şeyden önce, bir şeyleri ona açıklanmadan anlayamayacağını; kendi yeteneksizliğini açıklamaktır. Cahiller bilenlerle eşit olmadıklarını hisseder. Açıklamaysa bu eşitsizliği azaltmanın bir yöntemi olarak sunar kendisini. Ama gene de bu azaltma bir teyitten ibarettir. Açıklamak, öğrenilmesi gereken konuya bir donukluk getirir; öyle bir donukluk ki, insanın bebekken dünyadan ve etrafındaki konuşan varlıklardan aldığı imgeleri tercüme etmeyi öğrenirken kullandığı yorumlama ve taklit yöntemleri bile bunun karşısında işlevsiz kalır.
Sıradan pedagojik düşünce bize bu kendine has eşitsizliği gösterir. Bu gösterimin kendine özgü üç özelliği vardır. İlki, iki tür zekâ arasında radikal bir ayrım olduğunu farz etmesidir: birbirleriyle konuşan ve birbirlerinin dediklerini sezen varlıkların ampirik zekâsı ve şeyleri kendi ifadelerine –çocuklar ve popüler zekâlar için öyküler, rasyonel zekâlar için nedenler– göre kavrayanların sistematik zekâsı. Böylelikle öğretme, radikal bir varış noktası, ikinci bir doğum; söz konusu olanın artık konuşma ve sezmeden ziyade, açıklama ve kavrama olduğu bir ân gibi görünmeye başlar. Ezeli edimi, zekâyı ikiye ayırmak, zihinlerinin o ana dek tüm öğrendiklerini nasıl öğrendiğini bilmeyenlerin alışkanlıklarını bertaraf etmektir.
Buradan ikinci özelliğe geliyoruz. Pedagojik akıl kendini, şeylerin muğlaklıklarının üzerindeki perdeyi kaldıran bir edim olarak sunar. Topografisi tepe ve tabandan, yüzey ve derinlikten oluşur. Şeyleri açıklayabilen kişi karanlık derinlikleri yüzeyin aydınlığına kavuşturan ve tersine, yüzeyin yanlış görünümüne itimat etmeyip hakikati içeren gizli derinlikleri tercih eden kişidir. Bu dikeylik, aklın öğrenilmiş düzeninin derinliğiyle bir şeyden yakındaki bir başkasına kayan, bilmediğiyle bildiğini karşılaştırıp kendi kendine öğrenen çırağın yatay yöntemiyle karşıtlaştırır.
Üçüncü olarak, bu topografi belirli bir zamansallığı imler. Şeylerin üzerindeki perdeyi kaldırmak, her yüzeyi derinliğiyle ilişkilendirmek ve her derinliği yüzeye kavuşturmak zamandan başka şeyleri de gerektirir. Belirli bir zamansal düzeni varsayar. Perde, verili herhangi bir noktada cahilin ya da bebek ruhun yetenek düzeyine göre yavaş yavaş kaldırılır. Başka bir deyişle, ilerleme daima talebenin yetersizliğinden kaynaklanan bir gecikmenin arka yüzüdür. Mesafe azala azala bitmez, bu yüzden eşitsizlik düsturunu yeniden kuracak ve ispatlayacaktır.
Sıradan pedagojik akıl iki temel düstura dayanır: eşitsizliği azaltmak için eşitsizlikle işe başlamak gerektiği ve eşitsizliği azaltma yönteminin, amacı bir bilgi biçimi kılarak eşitsizliğe uymak oluşu. Eşitsizliği azaltan bilginin başarısı, eşitsizliğin bilgisine dayanır.
Cahil hoca bu “bilgi”yi reddeder. Bu, cehaletinin üçüncü anlamıdır; eşitsizliğin azaltılması için gerekli koşulları oluşturduğu düşünülen “eşitsizliğin bilgisi”nin cahili olmaktır. Eşitsizlik hakkında bilinecek bir şey yoktur. Artık eşitsizlik bilgiyle dönüştürülmesi gereken bir olgu değildir; eşitlik bilgi aktarımıyla ulaşılabilecek bir amaçtır. Eşitlik ve eşitsizlik iki durum değil, iki “fikir”dir – yani çıraklığın işleyebileceği zemini yaratan, aralarında bir geçişe izin vermeyen iki karşıt düsturdur. Kişinin tek yapabileceği kendisine verilmiş olan düsturu ispatlamaktır. Hocanın bir şeyleri açıklarkenki aklı, eşitsizliği bir düstur kılar: Zekâlar eşit değildir, ama tam da bu eşitsizliği gelecekteki eşitliğin nedeni olarak kullanabiliriz. Hoca kendi ayrıcalığını ortadan kaldırmak için çalışan üst bir varlıktır. Hoca, bir gün hocalarıyla eşit olacakları gerçeğini kendi kendilerine anlayamayacak cahiller için şeylerin üzerindeki perdeyi kaldıran kişidir. Jacotot’a göre, gelecekteki bu eşitlik, bizzat eşit hâle gelen eşitsizin, azaltma sürecini yeniden üreterek eşitsizliği üreten ve yeniden üreten sistemin başına geçmesinden ibarettir. Jacotot, eşitsizlik varsayımıyla işleyen bu sürecin tüm mantığının alçaltma [brutalization] adını hak ettiğini düşünür.
Cahil hocanın aklı, eşitliği doğrulanacak bir düstur gibi görür. Hoca-talebe ilişkisinin eşitsizliğini, oluşacak –ve bir türlü oluşmayan– eşitlikten ziyade, temel bir eşitliğin geçerliğiyle; yani talebenin hocanın verdiği ödevleri yapması için zaten hocanın söylediklerini anlayabilir olması gerektiği gerçeğinin geçerliğiyle ilişkilendirir. Konuşan varlıklar arasında eşitsizlik ilişkisinden önce gelen ve kullanılabileceği koşulları kuran eşitlik vardır. Jacotot’nun zekâların eşitliği dediği budur. Tüm zekâların tüm kullanımlarının eşit olduğu anlamına gelmez bu. Tüm zekâya dayalı çıraklıklarda işleyen yalnızca bir zekâ biçimi olduğu anlamına gelir.
Cahil hoca –yani eşitsizliğin cahili olan hoca– aslında dinleme ve tekrarlama, gözlem yapma ve karşılaştırma, tahmin etme ve doğrulama yoluyla birçok şey öğrendiği ve bildiği için, kendini cehaleti açısından değil, bilgisi açısından “cahil” diye tanımlar. Anadilini böyle öğrenmiştir. Yürekten bildiği bir duayla aynı duanın kâğıt üzerine bilinmeyen bir biçimde yazılmış metnini karşılaştırarak yazmayı öğrenmiştir örneğin. Bildiğini bilmediğiyle ilişkilendirmek, gözlem yapmak ve karşılaştırmak, gördüklerini dile getirmek ve dile getirdiklerini doğrulamak zorunda kalmıştır. Böyle bir mücadeleye atılmadıysa, daha fazla bilmesinin mümkün ya da gerekli olmadığını düşündüğü içindir. Cahilin kapasitesini kullanırken karşılaştığı engel cehaleti değil, cehaletini onaylamış olmasıdır. Eşitsizliğin nedeninin zekâ olduğu fikrinde saplanıp kalmıştır.
Ama bu fikir zekâ geriliğinden hayli farklıdır. Sistemin bir düsturudur; toplumsal sistem bu düstura, eşitsizlik düsturuna dayanarak olağan işleyişini sürdürür. Kişi, zekâ gücünü geliştirmekle ilgilenmez, diğerlerinin de kendi yaptığından fazlasını yapamadığını düşünerek içini rahatlatır ve buna “muktedir” olmamakla kendini tatmin eder. Eşitsizlik düsturu, genelde toplumun kalanında işleyen eşitsizlikleri telafi eder. Bu eşitsizlik makinesinin işleyişini, hocanın bilgisi değil, istenci askıya alabilir. Azat edici hocanın hocalığı “cahil” olduğu söylenen kişiyi daha fazlasını bilmeye muktedir olmadığını beyan edip bildikleriyle tatmin olmaktan men eder. Onu, kapasitesini ispatlamaya, başladığı yöntemlerle macerasını sürdürmeye zorlar. Eşitlik varsayımına dayalı işleyen ve ispat isteyen bu mantığa zekâyı azat etme [emancipation] diyebiliriz.
“Alçaltma” ve “azat etme” arasındaki karşıtlık, farklı öğretim yöntemleri arasındaki, geleneksel ve otoriter yöntemlerle yeni ve katılıma dayalı olanlar arasındaki karşıtlık değildir. Alçaltma modern, aktif öğrenme sistemlerinin her çeşidiyle işleyebilir ve işler. Karşıtlık felsefededir. Tam da çıraklık fikrine başkanlık eden zekâ fikriyle ilgilidir. Zekâların eşitliği düsturu cahillerin herhangi bir kendine has meziyetini, âcizlerin bilgisini ya da kitlelerin zekâsını teyit etmez. Tüm zekâya dayalı çıraklıklarda işleyen tek çeşit zekâ olduğunu teyit eder. Her durumda, bilinmeyenle bilineni, gözlem yapmayla karşılaştırmayı, söylemeyle doğrulamayı ilişkilendirme meselesidir bu. Talebe daima bir araştırmacıdır. Ve hoca her şeyden önce, biriyle konuşan, öyküler anlatan ve bilginin otoritesini sözcük aktarımına dayalı şiirsel koşullarına geri döndüren adamdır. Yani anladığımız felsefi karşıtlık, aynı zamanda politik bir karşıtlıktır da. Aşağıdan gelen zekâ adına, yukarıdan gelen bilgiyi ifşa ettiği için değildir bu. Nedeni çok daha radikaldir: tam da eşitlik ve eşitsizlik arasındaki ilişkiyi kavrayışımızla ilgili oluşu.
Aslında, açıklamanın mantığının toplumsal düzeni temsil eden ve yeniden üreten bir biçimde toplumsal mantık olduğunu gösterip açıklama paradigmasını ifşa ederken Jacotot’nun sorguladığı tam da bu terimler arasındaki normal ilişkidir. Eğer 1830’larda geçen bu öykü doğrudan bizim için de geçerliyse, o dönemde daha önceleri bilinmeyen bir politik ve toplumsal sistemin; eşitsizliğin artık egemen ya da ilahi bir gerçeklikten doğduğunun düşünülmediği, aslında kendisinden başka bir dayanağı olmadığı bir sistemin kuruluşuna karşı örnek alınacak bir tepki oluşudur bunun nedeni. Sistem, sonunda “içkinleştirme” [immanentization] sistemidir ve eğer böyle bir şey söylenebilirse, eşitsizliği eşitleme sistemidir.
Jacotot’nun polemiği aslında Fransız devriminin büyük ayaklanmasının ardından, toplumsal düzeni yeniden oluşturma projesinin zamanıyla çakışır. Devrimin tüm monarşik ve ilahi aşkınlıkları yıkarak eleştiri çağından, kendi içkin [immanent] aklının üzerine kurulu olan “organik” toplumsal çağa geçip, kelimenin tam anlamıyla başarıya ulaştığı düşünülen andır bu. Bu, bir toplumun, üretici güçlerinin, kurumlarının ve inançlarının uyumunu sağladığı, bunları genel kabul gören rasyonalite rejimine göre işler kıldığı anlamına gelir. On dokuzuncu yüzyılı kaplayan büyük proje budur – geçmişten bir kopuş olarak anlaşıldığı gibi, tarihe geçen bir çaba olarak da anlaşılır. “Eleştirel” ve devrimci çağdan organik çağa geçiş, bilhassa eşitlik ve eşitsizlik arasındaki ilişkinin kontrolüne dairdir. “Demokrasiyi demokratlara, oligarşiyi oligarklara açıklamak gerek” der Aristoteles. Modern, organik toplum projesi eşitliğini ifşa eden; ekonomik güç, inançlar ve kurumlar arasındaki ilişkileri düzenleyerek eşitliği görünür kılan eşitsiz bir düzen projesidir. Bu, toplumun tabanı ve tepesi arasında iki önemli şeyi; asgari bir yaygın inançlar ağı ve bireyin zenginliğinin düzeyiyle iktidarının düzeyini kısıtlı da olsa ayırma olasılığını tesis eden “uzlaşmalar” projesidir.
Bu projenin temelinde “insanların öğretim görmesi” programı yatar. Program hem örgün eğitim mekanizması sayesinde devletin örgütlemesiyle hem de hayırsever, ticari girişimler ya da cemaat girişimleriyle ilerler. Bu girişimler kendilerini bir yandan “yararlı bilgi”yi –koşullarını geride bırakarak başka taleplerde bulunmak zorunda kalmadan, insanların angaryalarıyla doğmasını ve yaşam koşullarını iyileştirmesini sağlayan pratik, rasyonelleştirilmiş bilgi formlarını– geliştirmeye, diğer yandan insanların yaşamlarını yersiz biçimlerde, sanatın hazzı ve cemaat hislerinin ifadesi –koro toplulukları kurarak insanları “estetik” açıdan eğitmek bunun en iyi örneğidir– gibi parçalara ayırarak yüceltmeye adarlar.
Böylesi çeşitli devlet girişimleri ve özel girişimlerin vizyonu nettir; üç etki yaratmayı amaçlarlar. İlki, insanları zenginliğin üretimine katılmaktan geri tutan ve yöneten zenginlere kızmalarını teşvik eden gerici pratiklerden ve inançlardan uzaklaştırmak; ikincisi, iki ayrı ve birbirine düşman olması olası dünyaya bölünmüş bir toplum manzarasını bertaraf etmek için, elitler ve halk arasında asgari düzeyde inançlar ve ortak sevinçler tesis etmek ve üçüncüsü, genel bir iyileştirme hissi yaratan ve halkın en yetenekli çocuklarının toplumsal merdivenin basamaklarını çıkmasını ve elit mertebesinin yenilenmesini sağlayan asgari düzeyde bir hareketlilik sağlamak.
Böyle idrak edildiğinde, insanların öğretim görmesi basit bir araçtan ziyade, toplumsal bütünleşmeyi pekiştirmenin pratik bir yöntemidir. Açıkçası, topluma dair bir “açıklama”dır, eşitliğin “görünür kılınmasıyla” eşitsizliğin yeniden üretilmesinin alegorisidir. Bu “görünür kılma” basit bir yanılsama değildir; benim “akla uygun olanın dağıtımı” diye adlandırdığım, gerçekliğin bir parçasıdır: Varlık biçimleri, yapma ve görme biçimleri arasındaki küresel bir ilişkidir. Eylemleriyle kendini bastırmasının sürekli ve sonu gelmez olduğunu ispatlayan, bu bastırmaya uygulanan eşitsizlik, eşitsizliğin iki yüzlü görünürlüğüdür. Eşitsizlik eşitliğin arkasına saklanmaz, eşitliğe eşit olduğunu iddia eder. Eşitlikle eşitsizliğin bu eşitliğinin tam bir ismi vardır: “ilerleme”. Kendisine devrimi “başarma” görevi veren modern organik toplum, antik toplumların durgun düzeninin karşısına “ilerlemeci” düzeni koyar. Bu düzen, hareketlilik, farklı türden bilgilerin genişlemesi, aktarımı ve uygulamasından başka bir şey değildir.
Okul yeni ilerlemeci düzenin bir aracı değildir sadece. Aslında tam da bu düzenin modelidir: bilenlerle bilmeyenler arasındaki görünür farkla tanımlanan ve kendini görünür biçimde cahillere bilmediklerini öğretme ve böylece eşitsizliği azaltma –ama yalnızca elitlerin anladığı doğru yöntemlere; kullanışlı bir biçimde asimile edici olabilen bilgiyi belirli bir nüfusa doğru ânda veren yöntemlere göre aşama aşama azaltma– görevine adayan bir eşitsizlik modeli. Eğitimsel ilerleme; bilginin aktarımını kısıtlama, geciktirmeyi yönetme ve eşitliği erteleme sanatıdır. Anlatan hocanın pedagojik paradigması; kendisini talebelerinin kapasitesine ve ihtiyaçlarına uyarlaması, ilerleme düzeninde yaşayan bir toplumun modeli de olan okulun toplumsal işleyişini tanımlar.
Cahil hoca toplumun ve ilerlemeci kurumların mekanizmasının karşısına zekâyı azat etmeyi koyarak bu oyundan çekilen kişidir. Halkın öğretimin kurumsallaştırılmasının karşısına zekâyı azat etmeyi koymak eşitsizlik aşamaları diye bir şeyin olmadığını, eşitsizliğin ya tamamıyla varolduğunu ya da hiç olmadığını iddia etmektir. Bu kararın bedeli ağırdır: Eğer açıklama eşitsizliğin kendini temsil ettiği ve yeniden ürettiği toplumsal yöntemse ve eğer kurum bu temsilin gerçekleştiği yerse, zekâyı azat etmenin toplumun ve kurumlarının mantığıyla karşıt olması gerekir. Toplumsal azat etme ya da azat edici eğitimin olmadığı anlamına gelmez bu. Jacotot toplumsal azat etmeyi toplumsal açıklama yöntemine adamakıllı karşı olan bireylerin yöntemi olarak görür. Toplum, eşitliğin karşısında dizilmiş güçlerin ağırlığıyla, telafi edilen eşitsizlikler oyunuyla yönetilen bir mekanizmadır. Ve azat etmenin tek vaat edebileceği, eşitsizliğin ve bunu “açıklayan” kurumların yönettiği bir toplumda eşit olmayı öğretmektir.
Bu uç paradoks ciddiye alınmayı hak eder. Bizi iki
önemli şey konusunda uyarır. Bunlardan ilki, eşitliğin genel olarak ulaşılacak
bir hedef olmadığıdır. Eşitlik bir çıkış noktası, bir dizi belirli edimle ispatlanması
gereken bir önkoşuldur. İkincisi: Eşitlik eşitsizliğin ta kendisidir. Bir
düzene uymak için, düzeni ve düzene uyulması gerektiğini anlamak gerekir. Bu
yüzden, asgari düzeyde bir eşitlik olması gerekir; aksi takdirde eşitsizlik
geçersizleşir. Bu iki düsturdan, Jacotot radikal bir ayrım çıkardı: Azat etme toplumsal
bir mantık olamamıştı hiç. “Uyuşmazlık” kitabımda bunların farklı biçimde ifade
edilebileceğini; eşitsizliğin eşitlikçi koşulda bir dizi edime, adamakıllı
politik olan doğrulama formlarına katkıda bulunduğunu göstermeye çalıştım. Ama bu
ispat bizi bugün buraya getiren sorunun kapsamına girmiyor. Bu yüzden, dikkatimi
sorunun başka bir yönüne çevireceğim: Jacotot’nun savının kalbine yerleştirdiği
pedagojik akılla toplumsal akıl arasındaki ilişkiyi bugün nasıl düşünebiliriz?
İlk bakışta, bugün bu ilişki kendini tuhaf bir diyalektik biçiminde temsil eder. Bir taraftan Okul toplumsal eşitsizlikleri azaltma görevinde daima başarısızlığa uğradığını kabul etme hâlindedir. Ama öte yandan, aynı okul sürekli toplumsal işlevine uygun olmayan bildirimlerde bulunmuştur, gittikçe daha çok “eşitlikçi” işlevi için –yani toplumlarımıza uygun “eşitsiz eşitlik” için– uygun bir model gibi görünmüştür.
Bu diyalektiği betimlemek için, 1960’lardan bu yana Fransa’da cereyan ettiği biçimde eğitimsel eşitlik ve eşitsizlik tartışmasıyla başlayacağım. Çünkü bana öyle geliyor ki, tartışmanın terimleri aşağı yukarı her yerde aynı terimlerle ifade edildiğini görebileceğimiz bir sorunu hayli iyi özetliyor. Tartışma Bourdieu’nun teziyle başladı. Tezi şöyle özetleyebiliriz: Okul, eşitsizliğin nasıl işlediğinden bihaber olduğu için, kendisine verilen eşitsizliği azaltma görevini yerine getiremez. Herkese aynı bilgiyi eşit olarak vererek eşitsizliği azaltıyormuş gibi yapar. Ama eğitimsel eşitsizliğin yeniden üretiminin asıl lokomotifini bu eşitlikçi görünümde buluruz. “Bireysel beceri” mefhumunun öğrenciler arasındaki farklılıkları açıklama işini tek başına yaptığını varsayar. Ama bu “beceri”nin kendisi yalnızca elit çocukların kültürel ayrıcalığının özümsenmesidir. Bu sınıftan çocuklar bunu bilmek istemezken, tahakküm altındaki çocuklar bunu bilemez ve yetenekten yoksun olduklarının acı dolu farkındalığıyla kendilerini elerler. Eşitlikçi görünüşü, toplumsal olarak miras kalan kültürel sermayenin bireysel farklılığa dönüşmesini sakladığı için, Okul eşitliği getirmekte başarısız olur.
Bu mantığa göre, Okul eşitsizliğin kendisinin nasıl işlediğini anlamadığı için –bilmek istemediği için-, eşitsiz olarak işler. Ama bu “bilmeyi reddetme” birbirine taban tabana karşıt iki biçimde yorumlanabilir. Eşitsizliği eşitliğe dönüştürmenin koşullarından bihaber olmak olarak yorumlanabilir. Bu durumda, belirli bir bilgi formundan, eşitsizliğin bilgisinden –bir sosyologdan öğrenebileceği bilgiden– yoksun olduğu için, hocanın, pratiklerinin koşullarını yanlış anladığını söyleyebiliriz. Öyleyse oyunun kurallarını açık eden ve okul eğitimi sistemini rasyonelleştiren bilginin fazladan edinilmesiyle eğitimsel eşitsizliğin düzeltilebileceği sonucuna varabiliriz. Bourdieu ve Passeron’nun birlikte yazdıkları ilk kitap The Inheriters’ta vardıkları sonuç buydu.
Ama bilmeyi reddediş sistemin mantığının başarılı biçimde içselleştirilmesi olarak da anlaşılabilir: Bu durumda hocanın kültürel sermayenin yeniden üretilmesi sürecinin faili olduğunu söyleyebiliriz ki, bu süreç toplumsal makinenin işleyişine içkin bir gereklilikle olanaklılık koşullarını sonsuza dek yeniden üretir. Bu yüzden, her reform programı ta başından itibaren yararsızlıkla suçlanacaktır. Bourdieu ve Passeron’un bir sonraki kitabı Reproduction bu hisle sona ulaşır.
Yani “bilmeyi reddediş” muğlaktır. Bir yandan bizi eşitsizliğin azaltmasına götürür, öte yandan sonsuza dek devamına. Ama bu muğlaklık “ilerlemeciliğin” muğlaklığından başka bir şey değildir, Jacotot’nun başlangıçta çözümlediği gibi: bu tam da eşitsizliği azaltmak için verilen çabanın yeniden ürettiği eşitsizliğin mantığıdır. Sosyolog, spirale belirli bir cehalet, destekleyici bir yeteneksizlik; cehaleti yok edecek cehalet ekleyerek bir halka daha katar.
Hükümet reformcuları tüm ilerlemeci pedagojilerde aslolan bu muğlaklığı görmemeyi kararlaştırır. Sosyalist reformcular Bourdieu’nun sosyolojisinden Okul’daki baskın kültürün varlığını azaltarak, Okul’u daha az öğrenilen ve daha neşeli bir yer, elverişsiz koşullardan gelen çocukların –yani, çoğunlukla göçmen ailelerin çocuklarının– alışkanlıklarına daha iyi uyarlanmış bir yer hâline getirerek Okul’daki eşitsizlikleri azaltmayı amaçlayan bir program çıkardılar. Maalesef Bourdieu’nun bu kırpılmış versiyonu, bileni bilmeyenler için “ulaşılabilir” konumlandırmaya, aktarılan bilgiyi yoksulların anlayabileceği ve yoksula gerekenle sınırlandırmaya zorlayan ilerlemeci önermenin merkeziliğini teyit ettiğiyle kalır. Varolan eşitsizliği, gelecek olan eşitlik adına onaylayan süreci yeniden üretir.
İşte bu yüzden bu müdahaleye karşı sert tepkilerin gelmesi gecikmedi. Fransa’da Cumhuriyetçi diye düşündüğümüz ideoloji, yoksullar için tasarımlanan ve ancak onlar için uygulanabilecek bu yöntemleri kınamakta hızlı davrandı, çünkü başlangıçta “tahakküm altında” olanları içinde bulundukları durumdan kurtarmaya çalışır görünseler de, aslında onları daha da derinlere gömüyorlardı. Bu Cumhuriyetçi dünya görüşünde eşitliğin gücü, toplumdan tamamen çıkarılan Okul fikrinden değil, kökenine bakılmaksızın herkese eşit olarak dağıtılan bilginin evrenselliğinden geliyordu. Ama bilginin dağıtımı toplumsal düzen için eşitlikçi sonuçlar doğurmaz. Eşitlik ve eşitsizlik her zaman salt kendilerinin sonuçlarıdır. Hem bilginin tarafsızca aktarımından oluşan geleneksel pedagoji hem de bilgiyi toplumun durumuna uyarlayan modern pedagojiler Jacotot’nun ortaya attığı diyalektiğin aynı tarafındadır. Her ikisi de eşitliği amaç olarak benimser, yani eşitsizliği bir çıkış noktası olarak görüp buna dayanarak işlerler. Tek ayrıldıkları nokta başka biçimlerdeki “eşitsizlik bilgisi”ni varsaymalarıdır.
Başka bir deyişle, bu iki yaklaşım “pedagojikleştirilmiş toplum” döngüsünde kapalı kalmıştır. Diğerini programı gerçekleştiremediği için kınarken dahi, hayal kurup Okul’a toplumsal eşitliği getirme, en azından “toplumsal parçalanma”yı azaltma gücü atfederler. Sosyologlar programın gerçekleştirilememesini “okulların krizi” diye adlandırıp eğitimsel reforma başvurular. Cumhuriyetçilerse reformun kendisini krizin ana nedeni olarak görürler. Ama reform ve krizi Jacotot’nun tek mefhumu altında bir araya getirebiliriz: Her ikisi de Okul’un açıklamasıdır; eşitsizliğin nasıl eşitliğe yol açması gerektiğinin ama hiç yol açmayışının sonsuz açıklamalarıdır. Kriz ve reform, aslında sistemin normal işleyişidir, pedagojik akıl ve toplumsal aklın gittikçe daha çok birbirine benzediği “eşitlenmiş” eşitsizliğin normal işleyişidir.
Aslında eşitsizliği “azaltma”ya muktedir olmadığı ilan edilen bu Okul’un, kendini toplumsal sistemin pozitif analojisi olarak temsil etmesi dikkate değer. Bu anlamda, Jacotot’nun pedagojiyi eşitsizliğin yeni, genelleşmiş bir biçimi olarak teşhis edişi tamamen haklı çıkmaktadır. Jacotot zamanının “ilerlemeci” ruhlarının insanların öğretimine verdiği rolde, “akla uygun olanın dağıtılması”nın yeni bir biçiminin, pedagojik ve toplumsal akıl arasındaki özdeşleştirilmenin öncülünü gördü. Bunu, böylesi bir özdeşleştirmenin hâlâ sadece bir ütopya olduğu, değerlerin, sınıf ayrımı ve hiyerarşilerin kalıcılığının elitlerce hevesle savunulduğu, eşitsizliğin topluluğun işleyişinin meşru hukuku olarak onaylandığı bir toplumun kalbinde gördü. Bunu, düşünürleri Bonald’ın, belirli kişilerin toplumdan olmaksızın toplumda olduğunu hatırlattığı ve liberallerin, sözcüleri Bakan François Guizot’nun ağzından politikanın “işsiz güçsüzlerin” işi olduğunu açıkladığı dönemde yazdı. Dönemin elitleri, utanmadan eşitsizlik ve sınıf ayrımını kabul ediyordu. Onlara göre, insanların öğrenim görmesi toplumun tepesi ve tabanı arasında uzlaşma yaratmanın; yoksullara koşullarını bireysel olarak iyileştirme olanağı verme ve herkese kendi yerinde, aynı topluluğa aidiyet hissi vermenin bir yoluydu sadece.
Artık bu durumda değiliz: Toplumlarımız, kendilerini, malların çoğalması ve değiş tokuşunun canlı, kapsayıcı ritminin eski sınıf ayrımlarını dengelediği ve herkese aynı zevklere ve özgürlüklere erişme olanağı verdiği homojen yerler olarak takdim ediyor. Bu koşullar altında, toplumsal eşitsizliklerin temsili giderek daha çok eğitimsel başarı modeli üzerinde işliyor: Herkes eşittir ve her konuma erişme potansiyeline sahiptir. Artık proleterler yok; henüz modernitenin ritmine ayak uyduramayanlardan –ya da hızını artık yakalayamayan tembellerden– söz edilebilir ancak.
Herkes eşittir, ama bazıları, rekabete dayanmak ya da öğretmenin her yıl kendilerine verdiği yüklediği yeni alıştırmaları özümsemek için gereken zekâ ya da enerjiden yoksundur. Yeni teknolojilere ve kafa yapılarına uyum sağlayamadıklarını ve sınıfın derinlikleriyle “dışlanma”nın dipsiz kuyusu arasında sıkıştıklarını söyleriz. Bu yüzden, toplum uygarlaştırılması gereken vahşileri ve ayak uydurmakta güçlük çeken geri kalmış talebeleriyle kendini engin bir okul olarak temsil eder. Bu koşullar altında, okula, mucizevi bir görev; gittikçe koşulların göklere çıkarılan eşitliğiyle varolan eşitsizlik arasındaki bölünmeyi aşma görevi yüklenir; tortudan başka bir şey olmadığı anlaşılan bu eşitsizliği azaltması beklenir.
Ama okula dair böyle aşırı beklentilerin nihai etkisi, paradoksal olarak, toplum-okulun oligarşik vizyonuna çanak tutmaktır. Bu okul imgesi devletin otoritesini ve ekonomik gücü kapsar. Aynı zamanda okul imgesi öğretmenler yokmuşçasına, hocaların sınıfın en iyileri, ilerlemeye en iyi ayak uyduranlar ve sıradan zekâlar için fazla karmaşık olan tüm olguları sentezleyebilenler olduğu bir yer gibi temsil eder kendini. Bu “sınıf birincileri”ne bir kez daha küresel toplumsal akıl hâline gelen eski pedagojik seçim sunulur: Sıkı Cumhuriyetçiler onlardan sınıfın ilerlemesi ve topluluğun çıkarları için elzem olan mesafe ve otoriteyle başa çıkmalarını ister; sosyologlar, politika teorisyenleri ya da gazetecilerse, kendilerini ilerletmekte en yavaş olanlara, dışlananların kaynaşmasına ve toplumsal dokunun iyileşmesine yardımcı olmak için, iyi iletişim pedagojisiyle, kendi hâlinde zihinlerin ihtiyaçları ve en az muktedir olanların günlük sorunlarına kendilerini uyarlamalarını ister.
Uzmanlık ve gazetecilik, bu emsalsiz toplumsal bağ biçimini, toplumlarımızı yapılandıran eşitsizliğin kusursuz açıklamasını; rekabetten çekilenlerin neden çekildiğinin bilgisini yorulmaksızın yayarak, ağabeylerin ya da “sınıf birincileri”nin idaresini destekleme görevinin yüklendiği iki büyük entelektüel kurumdur. Mesela her muhalif gösteri –aşırı sol ya da aşırı sağın toplumsal hareketleri-, bu eski, yabani formların –antik sendikacılar, göçle gelen küçük vahşiler ya da ilerlemenin hızına yetişemeyen orta sınıf aileler– neden ısrarlı olduğuna dair şiddetli açıklamaları beraberinde getirir. Alçaltıcı mantığa göre, bu açıklama, geri kalmışları yabaniliklerinden nasıl çekip çıkaracağımızın açıklaması ve yazık ki, tam da geri kalmışların varlığının olanaksız kıldığı yöntemlerin listesiyle pekiştirilir. Böyle bir açıklama onları koşullarından çekip çıkaramasa da, sınıfı yönetenlerin gücünü, tamamen “geri kalmışlar”ın “gelişme”sinden oluşan gücü rasyonalize ederek iyi iş çıkarır.
Jacotot’nun kafasındaki kesinlikle buydu: Okul ve toplumun ebediyen birbirlerini simgeleyip, tam da eşitsizliği inkâr etme ediminde eşitsizlik ön varsayımını yeniden üretmesi. Unutulan bu söylemi canlandırmayı yerinde bulmamın nedeni, yeni bir pedagoji önermek değil. Ne "Jacotist" pedagoji diye bir şey var, ne de anti-pedagoji sözcüğüne genelde verdiğimiz anlamda Jacotist bir anti-pedagoji. Sözün özü, Jacotot’nun programı eğitim sisteminde reform yapmak için kullanılabilecek pedagojik düşüncelerden biri değil. Cehaletin meziyeti, her şeyden önce ayırmaya dair bir meziyet. Bize hocalık ve bilgiyi birbirinden ayırmamızı söylediğinde, kurumun toplumsal işlevini en iyi şekilde kullanmak için bu ikisinin uyum içinde bir araya getirildiği herhangi bir kurumun temeli olarak işe yaramaz. Eleştirinin akla uygunluğu, bu uyumlulaştırma ve en iyi şekilde yerine getirme arzusuna kesinkes karşıdır. Bu eleştiri öğretmemizi yasaklamaz, hocanın işlevini yasaklamaz. Bunun yerine, herhangi bir biçimde bilgiye yol açma ile eşitliği beraberinde getirmesi amaçlanan kurumun küresel toplumsal bir işlevini radikal biçimde birbirinden ayırmamızı gerektirir.
Jacotot’a göre, eşitlik yalnızca eylemde vardır ve insanlar içindir. Toplu olarak hayal edildiği ânda kaybolur. Bu sonucu düzeltmek, toplu hâlde eşitliği gerçekleştirme olasılıklarını düşünmek mümkün. Ama tam da bu olasılık, eşitliği gerçekleştirme biçimlerini birbirinden ayrı tuttuğumuzu varsayar; eşitliğin bireysel ve toplu ifadeleri arasındaki toplumsal bir uzlaşma, kurumsal bir uzlaşma fikrinin sonucu olduğu için bunu reddettiğimiz hâlde. Bireysel ve toplu gerçekleştirmeler aynı ön varsayıma dayanır: sonuçta eşitliğin kendisinin eşitsizliğin olasılığının koşulu olduğu ve bu koşuldan bazı yararlar çıkarabileceğimiz varsayımına. Yani eşitsizlik düsturunun etkileri arasında bir analoji olduğu gibi, eşitlikçi düsturun etkileri arasında da bir analoji vardır. Ama bunların ilki etkili bir toplumsal uzlaşma işlevi görür. Jacotot açıklama kavramında bu kesintisiz uzlaşmayı kuramlaştırır. Ama bu eşitlik analojisinde farklı bir uzlaşma söz konusudur. Bir zekânın azat edilmesini sağlayan edim, bunu kendi kendine, toplumsal bir etki olmaksızın gerçekleştirir. Ve eşitlik düsturunun kendisi böylesi bir uzlaşma fikrini reddetmemizi buyurur. Bireysel düzeydeki eşitliklerin toplumsal düzeyde eşitliğe dönüşmesini sağlayan bir toplumsal akıl üzerinde düşünmemizi yasaklar.
Aslında, eşitsizliğin nedenleri kendilerini eşitliğin nedenleri olarak tanıtır. Açıklayan ve kendisine açıklama yapılan toplum; eşitlenmiş eşitsizlik toplumu, işlevlerinin uyum içinde olmasını gerektirir. Özellikle biz öğretmenlerin öğrenmiş araştırmacılar olarak uzmanlığımızı, bir kurumda çalışan hocalar olarak işlevimizi ve vatandaşlar olarak etkinliğimizi bilginin aktarımı, toplumsal bütünleşme ve toplumsal farkındalık için birlikte çalışan tek bir enerjide birleştirmemizi gerektirir. “Cahil Hoca”nın meziyeti bundan habersiz olmamızı buyurur. Cahil hocanın meziyeti eğitimli birinin hoca olmadığını, hocanın vatandaş olmadığını, vatandaşın eğitimli biri olmadığını bilmesidir; aynı zamanda bunların üçü birden olmanın imkânsız olduğunu bilmesi değil. Nitekim, bu üç kişiliğin rollerini uyumlu hâle getirmek imkânsızdır. Bu uyumlu hâle getirme ancak ve ancak baskın açıklama bağlamında gerçekleşir. Azat etme felsefesi farklı akıl türlerinin ayrımını gerektirir. Toplumsal makine işlevini sürdürürken, eğer istersek eşitliği toplumsal ya da bireysel düzeyde gerçekleştirebileceğimizi –ama bu işlevlerin asla buna hizmet etmeyeceğini– gösterir. Eşitliği sağlama adı altında, eşitliğin ilgasını reddetmemizi gerektirir.
Bana öyle geliyor ki, modern eğitimsel-toplumsal makinenin işlemeye ilk başladığında ileri sürdüğü tekil uyumsuzluktan çıkarabileceğimiz ders budur. Eşitlik kendini toplumsal makineye ancak uyuşmazlıkla dahil eder. Uyuşmazlık aslında tartışmayla ilgili değildir; tam da akla uygun olguların yapılanışındaki ayrımdır; varolma biçimleri, görme biçimleri ve söyleme biçimleri arasındaki benzerliğin birbirinden ayrılmasıyla ilgilidir. Eşitlik aynı ânda her toplumsal düzenin ve hükümet düzeninin nihai ilkesi ve “normal” işleyişinin dillendirilmeyen nedenidir. Ne kurumsal formların sisteminde, ne toplumun törelerinde, ne Cumhuriyet çocuklarının homojen eğitiminde, ne de süpermarket raflarında düşük fiyatlı ürünlerin mevcudiyetinde yatar. Eşitlik temeldir ve yoktur; geçerli ve yersizdir; daima şeylerin olağan seyrine karşı çıkıp bunu ispatlama –doğrulamasının bireysel ve toplu formlarını icat etme– riskine girenlerin inisiyatifine tâbidir. Bu basit ilkeleri ileri sürmek, aslında işitilmemiş bir uyumsuzluğu oluşturur; öyle bir uyumsuzluk ki, okullar, programlar ve pedagojiler kurmak için bir biçimde unutmamız, ama öğretmenlik edimine anlamını katan paradoksların farkındalığını kaybetmemek için zaman zaman işitmemiz gerekir.
Çeviren: Nilay Kaçar
İlk bakışta, bugün bu ilişki kendini tuhaf bir diyalektik biçiminde temsil eder. Bir taraftan Okul toplumsal eşitsizlikleri azaltma görevinde daima başarısızlığa uğradığını kabul etme hâlindedir. Ama öte yandan, aynı okul sürekli toplumsal işlevine uygun olmayan bildirimlerde bulunmuştur, gittikçe daha çok “eşitlikçi” işlevi için –yani toplumlarımıza uygun “eşitsiz eşitlik” için– uygun bir model gibi görünmüştür.
Bu diyalektiği betimlemek için, 1960’lardan bu yana Fransa’da cereyan ettiği biçimde eğitimsel eşitlik ve eşitsizlik tartışmasıyla başlayacağım. Çünkü bana öyle geliyor ki, tartışmanın terimleri aşağı yukarı her yerde aynı terimlerle ifade edildiğini görebileceğimiz bir sorunu hayli iyi özetliyor. Tartışma Bourdieu’nun teziyle başladı. Tezi şöyle özetleyebiliriz: Okul, eşitsizliğin nasıl işlediğinden bihaber olduğu için, kendisine verilen eşitsizliği azaltma görevini yerine getiremez. Herkese aynı bilgiyi eşit olarak vererek eşitsizliği azaltıyormuş gibi yapar. Ama eğitimsel eşitsizliğin yeniden üretiminin asıl lokomotifini bu eşitlikçi görünümde buluruz. “Bireysel beceri” mefhumunun öğrenciler arasındaki farklılıkları açıklama işini tek başına yaptığını varsayar. Ama bu “beceri”nin kendisi yalnızca elit çocukların kültürel ayrıcalığının özümsenmesidir. Bu sınıftan çocuklar bunu bilmek istemezken, tahakküm altındaki çocuklar bunu bilemez ve yetenekten yoksun olduklarının acı dolu farkındalığıyla kendilerini elerler. Eşitlikçi görünüşü, toplumsal olarak miras kalan kültürel sermayenin bireysel farklılığa dönüşmesini sakladığı için, Okul eşitliği getirmekte başarısız olur.
Bu mantığa göre, Okul eşitsizliğin kendisinin nasıl işlediğini anlamadığı için –bilmek istemediği için-, eşitsiz olarak işler. Ama bu “bilmeyi reddetme” birbirine taban tabana karşıt iki biçimde yorumlanabilir. Eşitsizliği eşitliğe dönüştürmenin koşullarından bihaber olmak olarak yorumlanabilir. Bu durumda, belirli bir bilgi formundan, eşitsizliğin bilgisinden –bir sosyologdan öğrenebileceği bilgiden– yoksun olduğu için, hocanın, pratiklerinin koşullarını yanlış anladığını söyleyebiliriz. Öyleyse oyunun kurallarını açık eden ve okul eğitimi sistemini rasyonelleştiren bilginin fazladan edinilmesiyle eğitimsel eşitsizliğin düzeltilebileceği sonucuna varabiliriz. Bourdieu ve Passeron’nun birlikte yazdıkları ilk kitap The Inheriters’ta vardıkları sonuç buydu.
Ama bilmeyi reddediş sistemin mantığının başarılı biçimde içselleştirilmesi olarak da anlaşılabilir: Bu durumda hocanın kültürel sermayenin yeniden üretilmesi sürecinin faili olduğunu söyleyebiliriz ki, bu süreç toplumsal makinenin işleyişine içkin bir gereklilikle olanaklılık koşullarını sonsuza dek yeniden üretir. Bu yüzden, her reform programı ta başından itibaren yararsızlıkla suçlanacaktır. Bourdieu ve Passeron’un bir sonraki kitabı Reproduction bu hisle sona ulaşır.
Yani “bilmeyi reddediş” muğlaktır. Bir yandan bizi eşitsizliğin azaltmasına götürür, öte yandan sonsuza dek devamına. Ama bu muğlaklık “ilerlemeciliğin” muğlaklığından başka bir şey değildir, Jacotot’nun başlangıçta çözümlediği gibi: bu tam da eşitsizliği azaltmak için verilen çabanın yeniden ürettiği eşitsizliğin mantığıdır. Sosyolog, spirale belirli bir cehalet, destekleyici bir yeteneksizlik; cehaleti yok edecek cehalet ekleyerek bir halka daha katar.
Hükümet reformcuları tüm ilerlemeci pedagojilerde aslolan bu muğlaklığı görmemeyi kararlaştırır. Sosyalist reformcular Bourdieu’nun sosyolojisinden Okul’daki baskın kültürün varlığını azaltarak, Okul’u daha az öğrenilen ve daha neşeli bir yer, elverişsiz koşullardan gelen çocukların –yani, çoğunlukla göçmen ailelerin çocuklarının– alışkanlıklarına daha iyi uyarlanmış bir yer hâline getirerek Okul’daki eşitsizlikleri azaltmayı amaçlayan bir program çıkardılar. Maalesef Bourdieu’nun bu kırpılmış versiyonu, bileni bilmeyenler için “ulaşılabilir” konumlandırmaya, aktarılan bilgiyi yoksulların anlayabileceği ve yoksula gerekenle sınırlandırmaya zorlayan ilerlemeci önermenin merkeziliğini teyit ettiğiyle kalır. Varolan eşitsizliği, gelecek olan eşitlik adına onaylayan süreci yeniden üretir.
İşte bu yüzden bu müdahaleye karşı sert tepkilerin gelmesi gecikmedi. Fransa’da Cumhuriyetçi diye düşündüğümüz ideoloji, yoksullar için tasarımlanan ve ancak onlar için uygulanabilecek bu yöntemleri kınamakta hızlı davrandı, çünkü başlangıçta “tahakküm altında” olanları içinde bulundukları durumdan kurtarmaya çalışır görünseler de, aslında onları daha da derinlere gömüyorlardı. Bu Cumhuriyetçi dünya görüşünde eşitliğin gücü, toplumdan tamamen çıkarılan Okul fikrinden değil, kökenine bakılmaksızın herkese eşit olarak dağıtılan bilginin evrenselliğinden geliyordu. Ama bilginin dağıtımı toplumsal düzen için eşitlikçi sonuçlar doğurmaz. Eşitlik ve eşitsizlik her zaman salt kendilerinin sonuçlarıdır. Hem bilginin tarafsızca aktarımından oluşan geleneksel pedagoji hem de bilgiyi toplumun durumuna uyarlayan modern pedagojiler Jacotot’nun ortaya attığı diyalektiğin aynı tarafındadır. Her ikisi de eşitliği amaç olarak benimser, yani eşitsizliği bir çıkış noktası olarak görüp buna dayanarak işlerler. Tek ayrıldıkları nokta başka biçimlerdeki “eşitsizlik bilgisi”ni varsaymalarıdır.
Başka bir deyişle, bu iki yaklaşım “pedagojikleştirilmiş toplum” döngüsünde kapalı kalmıştır. Diğerini programı gerçekleştiremediği için kınarken dahi, hayal kurup Okul’a toplumsal eşitliği getirme, en azından “toplumsal parçalanma”yı azaltma gücü atfederler. Sosyologlar programın gerçekleştirilememesini “okulların krizi” diye adlandırıp eğitimsel reforma başvurular. Cumhuriyetçilerse reformun kendisini krizin ana nedeni olarak görürler. Ama reform ve krizi Jacotot’nun tek mefhumu altında bir araya getirebiliriz: Her ikisi de Okul’un açıklamasıdır; eşitsizliğin nasıl eşitliğe yol açması gerektiğinin ama hiç yol açmayışının sonsuz açıklamalarıdır. Kriz ve reform, aslında sistemin normal işleyişidir, pedagojik akıl ve toplumsal aklın gittikçe daha çok birbirine benzediği “eşitlenmiş” eşitsizliğin normal işleyişidir.
Aslında eşitsizliği “azaltma”ya muktedir olmadığı ilan edilen bu Okul’un, kendini toplumsal sistemin pozitif analojisi olarak temsil etmesi dikkate değer. Bu anlamda, Jacotot’nun pedagojiyi eşitsizliğin yeni, genelleşmiş bir biçimi olarak teşhis edişi tamamen haklı çıkmaktadır. Jacotot zamanının “ilerlemeci” ruhlarının insanların öğretimine verdiği rolde, “akla uygun olanın dağıtılması”nın yeni bir biçiminin, pedagojik ve toplumsal akıl arasındaki özdeşleştirilmenin öncülünü gördü. Bunu, böylesi bir özdeşleştirmenin hâlâ sadece bir ütopya olduğu, değerlerin, sınıf ayrımı ve hiyerarşilerin kalıcılığının elitlerce hevesle savunulduğu, eşitsizliğin topluluğun işleyişinin meşru hukuku olarak onaylandığı bir toplumun kalbinde gördü. Bunu, düşünürleri Bonald’ın, belirli kişilerin toplumdan olmaksızın toplumda olduğunu hatırlattığı ve liberallerin, sözcüleri Bakan François Guizot’nun ağzından politikanın “işsiz güçsüzlerin” işi olduğunu açıkladığı dönemde yazdı. Dönemin elitleri, utanmadan eşitsizlik ve sınıf ayrımını kabul ediyordu. Onlara göre, insanların öğrenim görmesi toplumun tepesi ve tabanı arasında uzlaşma yaratmanın; yoksullara koşullarını bireysel olarak iyileştirme olanağı verme ve herkese kendi yerinde, aynı topluluğa aidiyet hissi vermenin bir yoluydu sadece.
Artık bu durumda değiliz: Toplumlarımız, kendilerini, malların çoğalması ve değiş tokuşunun canlı, kapsayıcı ritminin eski sınıf ayrımlarını dengelediği ve herkese aynı zevklere ve özgürlüklere erişme olanağı verdiği homojen yerler olarak takdim ediyor. Bu koşullar altında, toplumsal eşitsizliklerin temsili giderek daha çok eğitimsel başarı modeli üzerinde işliyor: Herkes eşittir ve her konuma erişme potansiyeline sahiptir. Artık proleterler yok; henüz modernitenin ritmine ayak uyduramayanlardan –ya da hızını artık yakalayamayan tembellerden– söz edilebilir ancak.
Herkes eşittir, ama bazıları, rekabete dayanmak ya da öğretmenin her yıl kendilerine verdiği yüklediği yeni alıştırmaları özümsemek için gereken zekâ ya da enerjiden yoksundur. Yeni teknolojilere ve kafa yapılarına uyum sağlayamadıklarını ve sınıfın derinlikleriyle “dışlanma”nın dipsiz kuyusu arasında sıkıştıklarını söyleriz. Bu yüzden, toplum uygarlaştırılması gereken vahşileri ve ayak uydurmakta güçlük çeken geri kalmış talebeleriyle kendini engin bir okul olarak temsil eder. Bu koşullar altında, okula, mucizevi bir görev; gittikçe koşulların göklere çıkarılan eşitliğiyle varolan eşitsizlik arasındaki bölünmeyi aşma görevi yüklenir; tortudan başka bir şey olmadığı anlaşılan bu eşitsizliği azaltması beklenir.
Ama okula dair böyle aşırı beklentilerin nihai etkisi, paradoksal olarak, toplum-okulun oligarşik vizyonuna çanak tutmaktır. Bu okul imgesi devletin otoritesini ve ekonomik gücü kapsar. Aynı zamanda okul imgesi öğretmenler yokmuşçasına, hocaların sınıfın en iyileri, ilerlemeye en iyi ayak uyduranlar ve sıradan zekâlar için fazla karmaşık olan tüm olguları sentezleyebilenler olduğu bir yer gibi temsil eder kendini. Bu “sınıf birincileri”ne bir kez daha küresel toplumsal akıl hâline gelen eski pedagojik seçim sunulur: Sıkı Cumhuriyetçiler onlardan sınıfın ilerlemesi ve topluluğun çıkarları için elzem olan mesafe ve otoriteyle başa çıkmalarını ister; sosyologlar, politika teorisyenleri ya da gazetecilerse, kendilerini ilerletmekte en yavaş olanlara, dışlananların kaynaşmasına ve toplumsal dokunun iyileşmesine yardımcı olmak için, iyi iletişim pedagojisiyle, kendi hâlinde zihinlerin ihtiyaçları ve en az muktedir olanların günlük sorunlarına kendilerini uyarlamalarını ister.
Uzmanlık ve gazetecilik, bu emsalsiz toplumsal bağ biçimini, toplumlarımızı yapılandıran eşitsizliğin kusursuz açıklamasını; rekabetten çekilenlerin neden çekildiğinin bilgisini yorulmaksızın yayarak, ağabeylerin ya da “sınıf birincileri”nin idaresini destekleme görevinin yüklendiği iki büyük entelektüel kurumdur. Mesela her muhalif gösteri –aşırı sol ya da aşırı sağın toplumsal hareketleri-, bu eski, yabani formların –antik sendikacılar, göçle gelen küçük vahşiler ya da ilerlemenin hızına yetişemeyen orta sınıf aileler– neden ısrarlı olduğuna dair şiddetli açıklamaları beraberinde getirir. Alçaltıcı mantığa göre, bu açıklama, geri kalmışları yabaniliklerinden nasıl çekip çıkaracağımızın açıklaması ve yazık ki, tam da geri kalmışların varlığının olanaksız kıldığı yöntemlerin listesiyle pekiştirilir. Böyle bir açıklama onları koşullarından çekip çıkaramasa da, sınıfı yönetenlerin gücünü, tamamen “geri kalmışlar”ın “gelişme”sinden oluşan gücü rasyonalize ederek iyi iş çıkarır.
Jacotot’nun kafasındaki kesinlikle buydu: Okul ve toplumun ebediyen birbirlerini simgeleyip, tam da eşitsizliği inkâr etme ediminde eşitsizlik ön varsayımını yeniden üretmesi. Unutulan bu söylemi canlandırmayı yerinde bulmamın nedeni, yeni bir pedagoji önermek değil. Ne "Jacotist" pedagoji diye bir şey var, ne de anti-pedagoji sözcüğüne genelde verdiğimiz anlamda Jacotist bir anti-pedagoji. Sözün özü, Jacotot’nun programı eğitim sisteminde reform yapmak için kullanılabilecek pedagojik düşüncelerden biri değil. Cehaletin meziyeti, her şeyden önce ayırmaya dair bir meziyet. Bize hocalık ve bilgiyi birbirinden ayırmamızı söylediğinde, kurumun toplumsal işlevini en iyi şekilde kullanmak için bu ikisinin uyum içinde bir araya getirildiği herhangi bir kurumun temeli olarak işe yaramaz. Eleştirinin akla uygunluğu, bu uyumlulaştırma ve en iyi şekilde yerine getirme arzusuna kesinkes karşıdır. Bu eleştiri öğretmemizi yasaklamaz, hocanın işlevini yasaklamaz. Bunun yerine, herhangi bir biçimde bilgiye yol açma ile eşitliği beraberinde getirmesi amaçlanan kurumun küresel toplumsal bir işlevini radikal biçimde birbirinden ayırmamızı gerektirir.
Jacotot’a göre, eşitlik yalnızca eylemde vardır ve insanlar içindir. Toplu olarak hayal edildiği ânda kaybolur. Bu sonucu düzeltmek, toplu hâlde eşitliği gerçekleştirme olasılıklarını düşünmek mümkün. Ama tam da bu olasılık, eşitliği gerçekleştirme biçimlerini birbirinden ayrı tuttuğumuzu varsayar; eşitliğin bireysel ve toplu ifadeleri arasındaki toplumsal bir uzlaşma, kurumsal bir uzlaşma fikrinin sonucu olduğu için bunu reddettiğimiz hâlde. Bireysel ve toplu gerçekleştirmeler aynı ön varsayıma dayanır: sonuçta eşitliğin kendisinin eşitsizliğin olasılığının koşulu olduğu ve bu koşuldan bazı yararlar çıkarabileceğimiz varsayımına. Yani eşitsizlik düsturunun etkileri arasında bir analoji olduğu gibi, eşitlikçi düsturun etkileri arasında da bir analoji vardır. Ama bunların ilki etkili bir toplumsal uzlaşma işlevi görür. Jacotot açıklama kavramında bu kesintisiz uzlaşmayı kuramlaştırır. Ama bu eşitlik analojisinde farklı bir uzlaşma söz konusudur. Bir zekânın azat edilmesini sağlayan edim, bunu kendi kendine, toplumsal bir etki olmaksızın gerçekleştirir. Ve eşitlik düsturunun kendisi böylesi bir uzlaşma fikrini reddetmemizi buyurur. Bireysel düzeydeki eşitliklerin toplumsal düzeyde eşitliğe dönüşmesini sağlayan bir toplumsal akıl üzerinde düşünmemizi yasaklar.
Aslında, eşitsizliğin nedenleri kendilerini eşitliğin nedenleri olarak tanıtır. Açıklayan ve kendisine açıklama yapılan toplum; eşitlenmiş eşitsizlik toplumu, işlevlerinin uyum içinde olmasını gerektirir. Özellikle biz öğretmenlerin öğrenmiş araştırmacılar olarak uzmanlığımızı, bir kurumda çalışan hocalar olarak işlevimizi ve vatandaşlar olarak etkinliğimizi bilginin aktarımı, toplumsal bütünleşme ve toplumsal farkındalık için birlikte çalışan tek bir enerjide birleştirmemizi gerektirir. “Cahil Hoca”nın meziyeti bundan habersiz olmamızı buyurur. Cahil hocanın meziyeti eğitimli birinin hoca olmadığını, hocanın vatandaş olmadığını, vatandaşın eğitimli biri olmadığını bilmesidir; aynı zamanda bunların üçü birden olmanın imkânsız olduğunu bilmesi değil. Nitekim, bu üç kişiliğin rollerini uyumlu hâle getirmek imkânsızdır. Bu uyumlu hâle getirme ancak ve ancak baskın açıklama bağlamında gerçekleşir. Azat etme felsefesi farklı akıl türlerinin ayrımını gerektirir. Toplumsal makine işlevini sürdürürken, eğer istersek eşitliği toplumsal ya da bireysel düzeyde gerçekleştirebileceğimizi –ama bu işlevlerin asla buna hizmet etmeyeceğini– gösterir. Eşitliği sağlama adı altında, eşitliğin ilgasını reddetmemizi gerektirir.
Bana öyle geliyor ki, modern eğitimsel-toplumsal makinenin işlemeye ilk başladığında ileri sürdüğü tekil uyumsuzluktan çıkarabileceğimiz ders budur. Eşitlik kendini toplumsal makineye ancak uyuşmazlıkla dahil eder. Uyuşmazlık aslında tartışmayla ilgili değildir; tam da akla uygun olguların yapılanışındaki ayrımdır; varolma biçimleri, görme biçimleri ve söyleme biçimleri arasındaki benzerliğin birbirinden ayrılmasıyla ilgilidir. Eşitlik aynı ânda her toplumsal düzenin ve hükümet düzeninin nihai ilkesi ve “normal” işleyişinin dillendirilmeyen nedenidir. Ne kurumsal formların sisteminde, ne toplumun törelerinde, ne Cumhuriyet çocuklarının homojen eğitiminde, ne de süpermarket raflarında düşük fiyatlı ürünlerin mevcudiyetinde yatar. Eşitlik temeldir ve yoktur; geçerli ve yersizdir; daima şeylerin olağan seyrine karşı çıkıp bunu ispatlama –doğrulamasının bireysel ve toplu formlarını icat etme– riskine girenlerin inisiyatifine tâbidir. Bu basit ilkeleri ileri sürmek, aslında işitilmemiş bir uyumsuzluğu oluşturur; öyle bir uyumsuzluk ki, okullar, programlar ve pedagojiler kurmak için bir biçimde unutmamız, ama öğretmenlik edimine anlamını katan paradoksların farkındalığını kaybetmemek için zaman zaman işitmemiz gerekir.
Çeviren: Nilay Kaçar
Merhaba, özgün ve çeviri metnin kaynağını öğrenebilir miyiz?
YanıtlaSil...
YanıtlaSil